Jeigu palygintume šių dviejų disciplinų raidą, tai pamatytume vieną akivaizdų skirtumą. Literatūros mokymas išgyveno nuolatinį chaotišką keitimų laikotarpį, kuris išvargino ir nuvylė ne tik mokytojus ir mokinius, bet galiausiai apskritai suvėlė disciplinos mokymo esmę. Nuolatinis siekis pabrėžti šios disciplinos išskirtinumą ir svarbą nedavė jokio realaus rezultato, o ilgainiui suformavo tik skeptišką daugelio požiūrį į literatūros mokymą. Nuolatiniai eksperimentai, blaškymasis nuo vieno požiūrio prie kito, kanonų ir naratyvų paieškos, peraugančios į egzaltaciją, daugeliui susuko galvas ir nebeleidžia objektyviai vertinti esamos padėties.
Kitaip nei literatūros, istorijos mokymas ėjo paprastesniu keliu ir kėlė mažesnius tikslus. Pašalinus iš ugdymo turinio sovietinės ideologijos klišes buvo pradėti rašyti neutralus tekstukai, kurie ilgainiui ėmė vis labiau trumpėti. Galiausiai atėjome prie enciklopedinio, konspektą primenančio teksto, kurio esmine ašimi tapo blankūs, sausa faktologija paremti tekstai. Panašiai kaip lietuvių kalbos bei literatūros baruose istorijos erdvėje vis buvo bandoma surasti tikrąjį mokymo kelią, kuris būtų aukštesnio lygio ir formuotų brandesnį mokinių istorijos suvokimą. Tiesioginė šių idėjų raiška buvo programų keitimas, naujų vadovėlių rašymas, nuolatinės diskusijos apie mokytojų kvalifikacijos kėlimą.
Taigi nuolatinės kaitos tikslas buvo geresnės mokymo(si) kokybės paieškos ir naujų pedagoginių naujovių diegimas. Ketinimai išties yra teisingi, tačiau kyla klausimas, kodėl nepavyksta prasmingai įgyvendinti teisingų siekių literatūros ir istorijos mokymo procese. Brandos egzaminų rezultatai tai akivaizdžiai liudija: didelės dalies mokinių žinios ir gebėjimai prasti, o kai kurių net nesiekia elementaraus lygio.
Pirmiausiai apie mokomųjų disciplinų turinį reikėtų pasakyti, kad jis kelia daugiau nei rimtų abejonių. Jeigu pažvelgtume į vidurinio ugdymo literatūros kūrinių sąrašą, pastebėtume dvi akivaizdžias tiesas. Pirma, nemenka dalis kūrinių yra sunkiai suvokiama mokiniui ir jų nagrinėjimas turėtų būti kvestionuojamas, aiškinamasi jų įtraukimo į mokymo programą prasmė. Antra tiesa yra ta, kad neatrenkami kūriniai, skatinantys didesnį mokinių susidomėjimą, formuojantys pozityvų mąstymą bei diegiantys gyvenimo patikrintas vertybes. Pabandykime žvilgterėti į kūrinių sąrašą, kuris prasideda nuo Jono Radvano ir Motiejaus Kazimiero Sarbievijaus (konteksto autoriai Mikalojaus Husovianas, Andrius Volanas, Mikalojus Kristupas Radvila Našlaitėlis, Leonas Sapiega, Samuelis Pšipkovskis, Mykolas Kaziemieras Pacas), tada pereinama prie Johano Volfgango Gėtės „Fausto“ (konteksto autorius Imanuelis Kantas), toliau prie Antano Baranausko (vienas iš konteksto autorių Fiodoras Dostojevskis su „Didžiojo inkvizitoriaus“ ištrauka), dar toliau prie Jurgio Savickio (konteksto autoriai – Šarlis Bodleras, Raineris Marija Rilkė, Francas Kafka) ir galiausiai programą vainikuoja Alberto Kamiu „Svetimas“ ir Antano Škėmos „Balta drobulė“ (konteksto autoriai ir jų kūriniai – Hermano Hesė „Stepių vilkas“, Chorchė Luisas Borchesas „Smėlio knyga“). Autoriai bei jų kūriniai puikūs ir visiems būtų pravartu juos tam tikru gyvenimo laikotarpiu perskaityti, tačiau daugumą jų skaityti kaip privalomą mokyklinę literatūrą yra nesusipratimas ir didelis paklydimas.
Būtų galima su šiais autoriais ir jų kūriniais supažindinti mokinius literatūrinėse apžvalgose ir rekomenduoti perskaityti savarankiškai. Tačiau ir tai padaryti, pasirodo, yra sudėtinga. Bendrą supratimą apie literatūros istoriją mokiniai turi daugiau negu menką. Iš pokalbių su mokiniais teko ne kartą įsitikinti, kad daugelis nežino nei žymiausių rusų, nei anglų, nei amerikiečių autorių. Taip pat daugeliui negirdėtos tokios lietuvių autorių pavardės kaip Ieva Simonaitytė, Saulius Tomas Kondrotas ir kt.
Kai paklausi literatūros mokytojų, kaip gali būti, kad mokiniai nėra supažindami su žymiausiais pasaulio ir lietuvių autoriais, atsakymas būna stereotipinis, nes tai neįeina į programą. Būtent tada, kai reikia atlikti švietėjišką misiją, plečiant mokinių akiratį ir pažinimą, aukštos siekiamybės ir išskirtinumas paprasčiausiai dingsta. Būtina pradėti atvirai diskutuoti ir kelti klausimus į kuriuos turime gauti argumentuotus atsakymus. Ar tikrai reikalinga skaityti Kamiu, Škėmą? Ką jauno žmogaus brandai duoda tokio turinio literatūra? Kokias vertybines nuostatas ir gyvenimo suvokimo pajautas formuoja šių rašytojų kūriniai? Norint juos suprasti reikalingas ne tik išsilavinimas, bet ir gyvenimo patirtis. Kam klampinti mokinius į tokią literatūrą ir klaidžioti sudėtingais bei ne visada suprantamais žmogaus dvasinio pasaulio labirintais? Pastarasis klajojimas yra išties sudėtingas ir gali tapti net pavojingas. Kaip mokiniams suprantamai išaiškinti romano „Svetimas“ herojaus Merso nuolat kartojamos frazės „Man vis tiek“ reikšmę? Galbūt reikėtų iš dramblio kaulo bokštų nusileisti ant žemės ir pradėti skaityti mokinių amžiui prieinamą literatūrą, kuri skatintų atradimo džiaugsmą, labiau sietųsi su jų turima patirtimi ir formuotų pozityvų pasaulio suvokimą. Galbūt taip paaiškėtų, jog tvirta žemė žmogaus kojoms ne ką prastesnė nei dramblio kaulo bokštų ištaigingi paviršiai.
Istorijos mokymo turinio sudarytojus kamuojanti problema yra noras išmokyti viso pasaulio ir Lietuvos istoriją nuo priešistorės iki šių dienų. Tai mėginama padaryti tris kartus ir iš esmės nei vienas iš tų kartų nepasiekia savojo tikslo. Pirmą kartą mokiniai su visa istorija supažindami 5-6 klasėse, antrą kartą jau išsamiau tai bandoma padaryti 7-10 klasėse, trečią kartą mėginama tai daryti 11-12 klasėse. Akivaizdu, kad prideramai išmokti visą istoriją yra sudėtinga, tačiau plaukimas jos paviršiumi nereikalauja ypatingų pastangų nei iš mokinių, nei iš mokytojų. Todėl istorijos programų turinys yra ypač paviršutiniškas ir nereikalaujantis nei vienos temos rimto ir brandaus suvokimo.
Galiausiai reikia suprasti, kad mokiniai, mokydamiesi visą istoriją, iš esmės neišmoksta nei vieno laikotarpio prideramai. Tai labai akivaizdžiai rodo istorijos brandos egzamino statistinė analizė, liudijanti tiesą, kad mokiniai nebežino paprasčiausių dalykų. Net 74 proc. abiturientų nesugebėjo atsakyti į klausimą, kokia institucija išrinko Lietuvos Tarybą. Dar graudesnį rezultatą rodo šių metų balandžio mėnesį įvairiose mokyklose atliktas bandomojo pagrindinio ugdymo pasiekimų (istorijos ir geografijos) patikrinimas, kurį organizavo NEC. Į užduoties klausimą ,,Nurodykite, kokia buvo santvarka iki nepriklausomybės atkūrimo ir užrašykite vieną jos būdingą bruožą“ nesugebėjo atsakyti apie 92 proc. mokinių. Panašių pavyzdžių būtų galima pateikti ir daug kartų daugiau.
Reikėtų pabrėžti, jog tam, kad galėtum atsakyti į tokius paprastus klausimus net nebūtina mokytis vyresnėse klasėse; šie dalykai buvo paaiškinti dar penktoje ir šeštoje klasėje. Matant tokį vaizdą susidaro įspūdis, kad esame atsidūrę sudėtingoje padėtyje, kai nebesugebame išmokyti elementariausių dalykų. Palyginus literatūros ir istorijos mokomųjų programų turinius, galima aiškiai pamatyti, kad šios disciplinos yra atsietos viena nuo kitos ir egzistuoja kaip dvi skirtingos vienos sistemos dalys. Reikėtų derinti ne tik šių disciplinų laikotarpius, bet ir privalomų skaityti kūrinių sąrašus. Iš tiesų būtų labai prasminga, kad mokiniai perskaitytų Michailo Bulgakovo „Šuns širdį“, būtų susipažinę bent su Džordžo Orvelo „Gyvulių ūkiu“, kaip galima aiškinti šiandieninio pasaulio problemas neišnagrinėjus Oldo Hakslio romano „Puikus naujas pasaulis“ idėjų. Kodėl neįtraukus į privalomą literatūros sąrašą Frensio Skoto Ficdžeraldo „Didžiojo Getsbio“, ar galiausiai mokiniams tikrai prieinamo ir patrauklaus Eriko Marijos Remarko romano „Vakarų fronte nieko naujo“?
Taigi, lietuvių kalbos pamokose perteikiama literatūra mokinius bando kelti į aukštumas, kurioms jie nėra pasiruošę, o istorijos pamokose bandoma imituoti rimtą mokymą visos istorijos kontekste. Galiausiai ir vienas, ir kitas variantas yra akivaizdžiai nesėkmingi.
Tačiau literatūros ir istorijos disciplinų mokymo procese išryškėja ir kita, kur kas rimtesnė problema. Susidaro įspūdis, kad brandūs kūriniai ir visas istorijos kursas yra tarsi priedanga, slepianti negebėjimą mokyti šias disciplinas prideramu lygiu, t. y. skatinančiu mokinių aukštesniuosius gebėjimus. Toks mokymo pobūdis pastarąsias disciplinas verčia savitikslėmis, o ne žmogaus moralę ir vertybes puoselėjančiomis. Pagal pasiekimų lygius esame aiškiai neatskyrę pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų. Brandos egzaminų užduotyse tai akivaizdžiai atsiskleidžia, kuomet abiturientams reikia atsakyti į klausimus, kurie galėtų būti skiriami 6-7 klasės mokiniams. Tai bandome įvardyti kaip minimalų lygį, už kurio slepiasi visos švietimo politikos bejėgystė.
Aukštesnieji gebėjimai literatūros ir istorijos pamokose gali būti pasiekti tik pradėjus skaityti literatūros kritikos tekstus ir istorikų analitinius darbus. Tokių tekstų skaitymas padeda ugdyti kritinį mąstymą bei brandesnį tekstų suvokimą. Manau, kad yra visiškai neįmanomas ir neįsivaizduojamas rimtas literatūros ir istorijos mokymas be tokio pobūdžio tekstų skaitymo. Brandžių ir sudėtingų literatūros kūrinių, kuriais yra prisodrinta literatūros programa, mokinys savo jėgomis nėra pajėgus suprasti. Susivokti be literatūros kritikos ar istorinių monografijų skaitymo negali ir patys mokytojai. Išties, kaip galima paaiškinti ir suprati literatūros kūrinio ar istorinio įvykio esminius dalykus perskaičius tik vadovėlio tekstą.
Kad bent šiek tiek pajudėtume į priekį reikia savęs paklausti, ar keturių valandų trukmės brandos egzaminas yra adekvatus laikas. Net sudėtingiausi pasaulyje egzaminai netrunka ilgiau kaip tris valandas. Dar labiau stebina reikalavimas skaičiuoti žodžius rašinyje, o tai riboja mokinių saviraišką, blaško koncentraciją ir formuoja trafaretinį mąstymo stilių. Ar tokiu būdu neformuojamas skeptiškas požiūris ne tik į brandos egzaminą, bet ir į pačią literatūros discipliną? Ar literatūros disciplina neprisiima išskirtinio vaidmens ir misijos kitų disciplinų atžvilgiu? Įsiklausykime į lietuvių kalbos ir literatūros brandos egzamino samprotavimo rašinio užduoties temą: ,,Ar meilė suteikia žmogaus kasdienybei kilnumo?“ arba literatūrinio rašinio užduoties temą: ,,Asmenybės laisvės tema XX a. lietuvių prozoje“.
Tokio pobūdžio temos galbūt ir būtų galimos antro arba trečio kurso filologijos studentams, bet manau, kad ir pastarieji susidurtų su rimtomis problemomis. Tačiau mokiniai yra priversti dėstyti ir analizuoti dalykus, kuriems jie neturi jokio rimto mokymosi pagrindo. Temos, kurias turėtų analizuoti mokiniai, turėtų būti konkretesnės, aiškiau ir paprasčiau suformuluotos bei siekiančios patikrinti mokinių bendruosius gebėjimus, būtinus kiekvienam išsilavinusiam žmogui.
Grįžtant prie istorijos disciplinos, taip pat reikėtų suprasti, kad neįmanoma pasiekti mokinių aukštesniųjų gebėjimų pagal dabartinę mokymo sistemą. Reikia siekti, kad mokantis istorijos pagal vidurinio ugdymo programą būtų privaloma tvarka skaitomi įvairių istorikų analitiniai tekstai. Paviršutiniškas istorijos mokymas yra nereikalingas, o kartais net ir pavojingas. Daug kartų geriau pasakyti, kad nežinai vieno ar kito istorinio fakto, nei apie tuos faktus kalbėti niekus. Šiandien vis dar sudėtinga ir nedrąsu kalbėti apie 1926 m. valstybės perversmą, 1941 m. birželio 23 d. sukilimą, kažkodėl partizaninis pasipriešinimas kelia irgi tam tikrų problemų, jau nekalbant apie sovietmetį.
Galiausiai siekti aukštesnės mokymo kokybės darosi vis sunkiau dėl bendrųjų švietimo politikos tendencijų, kurios vis labiau išplauna realų padėties ir reikalo esmės supratimą. Nuolatinis ir į maniją peraugantis kartojimas, kad reikia ugdyti mokinių kompetencijas, kūrybingumą, diegti vis daugiau moderniųjų technologijų, pastumiant į antrą, trečią ar net tolesnį planą elementarių žinių išmokimą veda į grėsmingą padėtį, kai ugdoma karta, nebesugebanti įsiminti paprasčiausių žinių bei sunkiai susivokianti tikrovėje.
Norint siekti aukštesnės mokymo(si) kokybės reikia padėti labai tvirtą žinių pagrindą, kuris gali sudaryti prielaidas kūrybingam, prasmingam ir įdomiam mokymuisi. Šiandien kaip niekada matome, jog realios padėties iškreiptas suvokimas ir noras diegti abejotinos vertės naujoves duoda tam tikrus rezultatus. Vis labiau klampinam mokinius į neraštingumo ir analfabetizmo liūną, negebėjimą mokytis ir suprasti, kad tik atkaliu darbu galima pasiekti gerus rezultatus. Prastos mokinių žinios rodo latentinę diagnozę, kad didžioji Lietuvos mokinių dalis yra verčiami mankurtais, nežinančiais elementariausių savo tėvynės ir tautos istorijos faktų. Galiausiai toks mokymo procesas formuoja intelektinę tinginystę ir žemą intelektualinio gyvybingumo lygį tiek mokinių, tiek ir mokytojų.
Dar vienas pastebėjimas. Turime daug informacijos apie mokymo(si) situaciją, tačiau niekas nesiima jos analizuoti ir vertinti. Greičiausiai tai paliekama ateinančioms kartoms, kurios galbūt bandys išsiaiškinti, kodėl gerais norais apipintoje švietimo sistemoje buvo prieita prie tokios padėties. Patys esame linkę kalbėti apie vadybą, kitų šalių patirtį, ugdymo programų atnaujinimą ir t. t., tačiau ne tik nenorime žvelgti nepatogiai tiesai į akis, bet ir neturime drąsos imtis tikrųjų priežasčių šalinimo politikos. Visa tai rodo, kad tokia švietimo politika kvailina mokinius, kelia sumaištį tėvų galvose, klaidina mokytojus ir kelia grėsmę Lietuvos valstybės ateičiai.