Būtent mokymusi, ką kaip pagrindinę ugdymo paradigmą, kurią jau bene du dešimtmečius taip propaguoja Švietimo ir mokslo ministerija (ŠMSM), jos dukterinės institucijos ir edukologai-ideologai. Tačiau mes dabar matome situaciją, kai visuomenė, o tiksliau nemažos dalies mokinių tėvų, labai pasigedo būtent tradicinio mokymo, su dominuojančiu mokytoju. Tai atrodo paradoksaliai, nes liberalistinė-leftistinė švietimo ideologija, atnešta į mūsų švietimą, labai propagavo sudaryti sąlygas atsiskleisti mokinių kūrybiškumui ir gebėjimams. Matome akivaizdų prieštaravimą, kuris pasirodo esąs labai simptomiškas. Taigi, kas nutiko su mūsų švietimu? Pamėginkime suvokti ir susivokti.
Pirma. Lietuvos švietimo kaita dar Nepriklausomybės atkūrimo išvakarėse prasidėjo nuo prof. Meilės Lukšienės „Tautinės mokyklos“ koncepcijos. Koncepcijos, kuri vis dar aktuali ir gyvybinga. Tačiau nuo jos buvo nusisukta. Pradėta ieškoti „gyvybės versmės“ skandinaviškoje ir anglosaksiškoje patirtyje, kuri daugeliu atvejų yra svetima mentaliteto prasme, ir, kas itin būdinga anglosaksiškai sistemai, netinkama Lietuvai dėl pastarosios labiau nacionaline sudėtimi homogeniškesnio mokinių kontingento.
Anglosaksiška patirtis daugeliu atvejų buvo paimta iš mokyklų, kuriose mokosi daug emigrantų iš įvairių šalių vaikų, turinčių skirtingas kultūrines tradicijas, mokymosi motyvaciją, kuriose socializacija dažnai svarbesnė už akademinę pusę. Ilgainiui buvo sukurtas „suomiškos sėkmės“ kultas. Tačiau ir šios patirties propaganda tebuvo fragmentuota, paremta atskirų ŠMSM specialistų padrika impresija iš apsilankymo Suomijos mokyklose.
Tačiau nebuvo imtasi kiek ryžtingesnio ir nuoseklesnio suomiškos patirties suvokimo ir įvertinimo. O tereikėjo tik išsiversti suomių švietimo koncepciją ir kitus dokumentus. Nutylimi ir kiti aspektai. Suomių švietimo sėkmė prasidėjo nuo „visuomenės sutarties“, kad apie švietimą, mokytojus arba gerai, arba nieko. Taip buvo pasiektas mokytojo profesijos prestižas, tapęs mistiniu siekiu mūsuose.
Kitas dalykas, ko mūsų Suomijos pasiekimų ideologai taip nenori įvardinti, tai mokymosi kartelė: suomiukas nebus priimtas į gimnaziją, jei jo vidurkis nesiekia „7“, toks pat slenkstis numatytas ir abiturientui norinčiam įstoti į universitetą. Beje, estai, kurie visuose tarptautiniuose mokinių pasiekimuose lenkia mus, yra nustatę, kad patenkinamą vertinimą mokinys gauna tik tuo atveju, jei geba atsakyti nemažiau kaip 50 proc. mokomosios medžiagos. O kaip Lietuvoje? Abiturientas, laikantis valstybinį egzaminą, jį išlaiko surinkęs 16 proc. iš 100 galimų taškų. Aukštesnė kartelė taikoma tik Lietuvių kalbos egzaminui. Proporcija kalba pati už save.
Antra. Kovą žurnalas „Reitingai“ paskelbė informaciją, kad per mokslo metus Lietuvos mokiniai praleidžia 28 mln. nepateisintų pamokų. Be jokių pasekmių. Be tėvų atsakomybės. Tai, pagaliau, yra ir mokesčių pinigų išmetimas į balą. Lietuvoje mokinys, net turintis kelis nepatenkinamus metinius vertinimus ir neatsiskaitęs už papildomus darbus vasaros atostogų metu vis tiek yra keliamas į aukštesnę klasę. Kažin, ar tai normalu, bet tai vyksta. Ir tai lemia ydinga liberalistinė „mokinio krepšelio“ praktika, kurią pakeitus „klasės krepšeliu“ niekas nepakito. Mokyklų administracijos konkuruoja tarpusavyje dėl mokinių skaičiaus, nes viską lemia pinigai, finansavimo dydis. Todėl ugdymo kokybė lieka dar vienu mistiniu siekiu.
Dar viena ugdymo kokybės nuosmukį lemianti aplinkybė yra ugdymo pakopų ir mokyklos formulės disproporcija. Mokyklos formulė yra 4+4+4, t. y. keturių metų pradinė mokykla, keturių metų progimnazija, keturių metų gimnazija, tuo tarpu pradžios mokslas yra keturių metų trukmės, pagrindinis – šešių, vidurinis – dviejų. Praktikoje privalomas mokymasis iki 16 metų prasideda pradinėje, tęsiasi progimnazijoje, o užbaigiamas antroje gimnazijos klasėje (dešimtoje).
Iš progimnazijos į gimnaziją patenkama paprastuoju būdu – pagal gyvenamosios vietos principą – pateikus aštuonių klasių baigimo pažymėjimą ir asmens bylą. Tik kai kurios išskirtines privilegijas atsirinkti mokinius turinčios gimnazijos taiko stojamuosius egzaminus. Visa šios situacijos blogybė slypi tame, kad progimnazijos yra atleistos nuo bet kokios atsakomybes už ugdytinių mokymosi pasiekimus, jie vis vien bus priimti tęsti mokymąsi gimnazijoje. O tame slypi ir dar dvi problemos.
Viena, kad gimnazijos mokytojai susiduria su iššūkiu „pritempti“ vakarykštį aštuntoką iki gimnazijos lygio. Paprastai atėjus į gimnaziją mokinių žinių ir gebėjimų vertinimai krenta žemyn iki 50 proc. turėto progimnazijoje įvertinimo. Vaikai, ir ypač jų tėvai piktinasi dėl tokio jų „nuvertinimo“. Nėra jokių standartų, kurie lemtų, kad ir „stiprioje“, ir „silpnoje“ ugdymo įstaigoje pažymiai reikštų tą patį mokymosi pasiekimų lygį. Ir tai ne vien „gerų“ ar „blogų“ mokytojų kompetencijos reikalas. Bėda, kad valstybė ŠMSM asmenyje nėra tokių standartų parengusi, o bendrojo ir Vidurinio ugdymo programos yra gremėzdiškos savo apimtimi ir aptakios jų suvokimo prasme. Galime daryti išvadą, jog Lietuvoje yra įteisintas nesimokymas.
Trečia. Ugdymo kokybės problema. Yra trys šios problemos dedamosios. Pirmoji yra visuomenėje įsikerojęs požiūris, kas yra ugdymo kokybė. ŠMSM ir jos dukterinės „firmos“ visą laiką akcentavo kompetencijas – bendrąsias ir specialiąsias – kaip esminį ugdymo rezultatą. Naujose „Švietimo gairėse“ atsirado nauja interpretacija – raštingumas. Tai sukūrė precedentą, kad buvo nuvertintos žinios, mat visagaliai „Google“ ir „Wikipedia“ pateikia žinias, o mokytis reikia, tik kaip tas žinias taikyti.
Nuvertintas žinojimas, deja, skaudžiai kirto ir per pačių kompetencijų lygį. Tai nulėmė iš dalies ir perimtas anglosaksiškas sąvokos „didaktika“ traktavimas, į vieną suplakant du dalykus: „ko mokoma“ ir „kaip mokomasi“, labiau akcentuojant pastarąjį. Kitaip sakant, didaktika mūsuose iš esmės virto metodika.
Tai nulėmė antrąją problemos pusę, beje, labai aktualią karantino laikotarpio mokymo(-si) situacijoje. Tai mokymo priemonės. Viena svarbiausiųjų yra vadovėliai. Jų rinka buvo neatsakingai liberalizuota. Leidyklos, o jos tėra pelno siekiančios įmonės, konkuruoja tarpusavyje leisdamos vadovėlius, dažnai labai neprofesionaliai parengtus, dar dažniau tampančius vienas kito kompiliacija, labai dažnai turiniu, nulemtu leidėjo (savininko) nuomonės ir virtusiais tiesiog „plataus vartojimo“ preke.
Nunyko vadovėlių ekspertavimas, kuris dar tada, kai egzistavo, buvo nuslopinamas per korupciją ar tiesiog apskundžiant teismui neleidimą norimo vadovėlio naudoti mokyklose. Dabar, kad vadovėlis pasiektų mokyklas, privalomas beliko tik valstybinės kalbos komisijos grifas, ŠMSM kaip Poncijus Pilotas yra nusiplovęs rankas. Mokyklos dažnai vadovėlius renkasi dėka sėkmingiau įvykdytos marketinginės kampanijos, o pratybos platinamos sumokant jas platinantiems mokytojams komisinius...
Jos irgi virto ugdymo kokybės nuosmukio viena priežasčių. Jose pateiktos užduotys nekokybiškos, dažnai tereikalaujančios įrašyti praleistus žodžius, nuspalvinti, ar brūkšniu sujungti atitikmenis. Tai ypač būdinga pratyboms, skirtoms pradiniam ir pagrindiniam ugdymui. Dar vienas momentas yra skaitmeninės mokymo priemonės. Jų kūrimas vyko dviem būdais. Vienas – mokytojų entuziastų sukurtos mėgėjiškos priemonės, kitos grynai komerciniai projektai, inicijuoti privataus verslo arba Ugdymo plėtotės centro (dabar NŠA padalinys) pinigų įsisavinimo metodu per viešųjų pirkimų konkursus.
Nepriklausomai nuo to, kas kūrė skaitmenines mokymo priemones, beveik visoms joms būdinga ta pati bėda. Jos tėra tik „virtualus popierius“ ir (su retomis išimtimis) tegalinčios papildyti ar praplėsti tradicinį ugdymo turinį, nors turėjo tapti pilnaverte pamoka, leidžiančia ir įgalinančia mokinį išmokti savarankiškai. Sugaišta laiko, išleisti pinigai, bet nepasiektas proveržis. Panika, karštligiškos karantino metu nuotolinio mokymo platformų ir metodų paieškos puikiai iliustruoja situaciją šioje srityje.
Mokymo kokybei didžiulę įtaką padarė ir išorinis auditas, vis dar tebevykdomas Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros (dabar NŠA). Pirmiausia, buvo sukurta praktika pasipelnyti mokesčių mokėtojų sąskaita. Auditoriai – mokytojai ir mokyklų administratoriai – tiesioginio darbo metu vyksta į kitas ugdymo įstaigas vertinti.
Žinoma, jie mato ir įvertina ir stipriąsias, ir taisytinas ugdymo įstaigų darbo puses, ir tai nėra blogai, bet išorės auditas labai pakenkė pamokos kokybei. Plačiai šaukiama, kad mokytojas turi būti kūrybiškas ir ugdyti mokinių kūrybiškumą, vienok, kai išorės auditorius vertina pamoką, jis vertina bet kokios specialybės mokytoją, dažnai neišmanydamas to mokomojo dalyko konteksto ir subtilybių, visą dėmesį nukreipdamas tik kelis aspektus: kaip formuluojamas pamokos uždavinys mokiniams, ar vyko grupinis darbas, ar buvo diferenciacija ir individualizacija (kurių, ko gero, nė vienas Lietuvos mokytojas nėra deramai perpratęs) ar pamokos pabaigoje buvo mokinių pasiekimų refleksija.
Turint omeny, kad pamoka trunka varganas 45 minutes, visam tam, ko reikalaujama, tiesiog nebelieka laiko. Visame tame dar turime bėdą, jog per visus trisdešimt Nepriklausomybės metų nebuvo sukurta jokių originalių metodikų, nors kažkas gaudavo darbo užmokestį už jų rengimą, o be to, buvo panaikintas Pedagogikos institutas (nepainioti su pedagoginiu, kitaip LEU), kuris rengė metodikas, mokytojui skirtą darbinę medžiagą.
Mokytojų kvalifikacija yra palikta mokyklų administracijos nuožiūrai, decentralizuotai mokytojų kvalifikacijai kelti Švietimo ar pagalbos mokytojui centrų iniciatyvai, bet neliko valstybinės politikos, kaip, kokia kryptimi kvalifikacija turi būti tobulinama. Mokyklų administracija dažniausiai mokinių atostogų metu pakviečia lektorius, kurie paskaito teorinę paskaitą-seminarą bendrai visiems mokytojams. Bet kas tinka visiems, netinka niekam. O ir pats mokytojas dažniausiai nėra suinteresuotas savo kvalifikacija, nes neegzistuoja paskatų, nėra sukurta mokytojo karjeros sistema, kuri verstų tobulėti.
O tobulėti mokytojai nelinkę dar ir todėl, kad (tai būdinga provincijai ir periferinėms didmiesčių mokykloms) vis labiau krentant mokinių mokslumui tiek dėl mokinių motyvacijos, tiek dėl negebėjimo pasiekti pagrindinio ar net patenkinimo mokymosi pasiekimų lygio dėl patiriamų mokymosi sunkumų – vadinamieji specialiųjų poreikių vaikai – mokytojai vis labiau orientuoti į minimalius pasiekimus ir dar labiau išlaikyti tvarką bei drausmę pamokoje. Specialiųjų poreikių mokinių, ypač turinčių intelektinių ar psichologinių problemų, integravimas į bendrojo ugdymo mokyklas virto „stichine nelaime“.
Nemaža dalis tokių mokinių turi sunkių elgesio sutrikimų, jų elgesys įneša destrukciją į pamoką, net kelia fizines grėsmes kitiems mokiniams, mokytojams ar net jiems patiems (pvz., tendencijos žaloti save). Dažnas mokytojas turintis net ne vieną tokį mokinį nepajėgia mokyti ne tik jo, bet ir kitų mokinių ir stengiasi labiausiai išlaikyti deramą rimtį. Savivaldybės vengia finansuoti mokytojų pagalbininkų etatus, valstybinio sprendimo šiuo klausimu taip pat nėra. O ir tuo atveju, kai toks pagalbininkas atsiranda, esamoje situacijoje iš jo menka nauda, paprastai tai žmogus iš gatvės, neturintis pedagoginio-psichologinio išsilavinimo, jau nekalbant apie kompetenciją dirbti su specialiuosius poreikius turinčiais mokiniais.
Tai, kas čia aprašyta tėra tik ledkalnio viršūnė, matoma kiekvienam, bet dažno ignoruojama, viską nurašant mokytojų nekompetencijai. Mokytojams trūksta ne kompetencijos, o sistemos ir sąlygų sėkmingam darbui. ŠMSM ministrai ir specialistai yra atitrūkę nuo tikrovės, su kuria susiduria tik spręsdami skundus, kurių patirtį suveda į naujų terminų kūrimą ir jų projektavimą į ugdymo institucijas. Iš ministerijai pavaldžių institucijų mokytojai neturi realios naudos, tos įstaigos dirba pagal savo planą, tenkindamos tik joms suprantamus poreikius.
Vadinamoji ugdymo kaita susiveda į imitacijas, fragmentuotus inkliuzus, bet už viso to nėra aiškios valstybės švietimo politikos. Atskiro aptarimo vertas klausimas, kaip visą šią situaciją išspręsti.