O juk buvo ginčijamasi, laužomos rankomos – netgi bandyta supriešinti mokytojus su mokiniais, tėvais ir visuomene, barti juos visaip, gėdinti, kodėl streikuoja. Tai, beje, būtų pats blogiausias variantas – švietimo problemos būtų tiesiog nurašytos: „Ai, tai čia tie mokytojai – vis kažkuo nepatenkinti ir nepatenkinti, kažko jiems negana... Kas dėl visko kalti? – Mokytojai su savo reikalavimais!“
„Čia turbūt pats liūdniausias kada nors mano pieštas grafikas”, rašė apie jį pats Nerijus Mačiulis.
Aišku, galime guostis, kad esame per ministrės antakį – viena vieta – aukščiau švedų... Bet tai ne suteikia pagrindą paguodai, o veikiau parodo, kad į švedus švietime nėra ko orientuotis. Mat pagal visus rodiklius Lietuva yra gerokai žemiau OECD – išsivysčiusių šalių – vidurkio.
Kitaip tariant, Lietuvos mokykla yra duobėje. Lietuvos švietimas išgyvena krizę, kuri tęsiasi ne vienerius metus ir kaskart vis gilėja. Nepaisant to, kad yra daug gerų mokyklų – Licėjus, KTU gimnazija, kitos (toliau nevardinsiu, nes kiekvienas įvardijimas ir taip kelia nuoskaudą: „O tai kodėl mūsų neįtraukei?...“). Tačiau jeigu yra daug puikių mokyklų – kiek yra nepakeliamai blogų, kad išeitų toksai prastas bendras rezultatas? Kiek mokyklų, užuot davusios vaikams startą ir tvirtą pagrindą gyvenimui, juos paprasčiausiai apmauna, išduodamos brandos atestatą, kuris iš esmės yra klastotė, verta tiek, kiek ir 17 dolerių banknotas? Ir kodėl mes vis dar neįvardijame to kaip nacionalinės nelaimės, kaip kad pagaliau pradedame viešai suvokti ir įvardyti emigraciją, savižudybes ir alkoholizmą?
Taigi turėtume kalbėti ne apie mokytojų streiką, o apie švietimo krizę. Juk reikalas ne vien tik mokytojų. Reikalas bendras.
Nesileisiu aiškinti, kokios švietimo nuosmukio pasekmės. Jas ir taip visi puikiai nutuokiame: mažiau kvalifikuotų darbuotojų, mažesnis našumas, mažiau inovacijų, mažiau investicijų, mažiau BVP, mažesni atlyginimai, mažiau gerovės ir laimės, mažiau lietuvių. Mažiau lėšų švietimui, mažiau mokyklų, toliau smunkanti švietimo kokybė. Ir tai tik ekonominė reikalo pusė – o dar yra ir kiti aspektai: socialiniai, kultūriniai, vertybiniai, civilizaciniai. Ir jiems irgi galioja ta pati uždaro ydingo rato logika: valstybė save iš duobės gali ištraukti tik švietimo pagalba, bet pats švietimas yra duobėje – o jam pastatyti ant kojų neužtenka nei politinės valios, nei išteklių – nes esame duobėje.
Kritišką mokyklos būklę jau supranta edukologai, praeitų metų gale paskelbę „Geros mokyklos koncepciją“. Tačiau bijau, kad „Geros mokyklos koncepcija“ bus lygiai veiksminga, kaip „geros valios pareiškimai“, sovietų laikais mėgstami tarptautiniuose santykiuose: kuo gražesni žodžiai, tuo mažiau realių žingsnių. Čia irgi daug gražių deklaracijų, bet nėra matymo, kokiais konkrečiais veiksmais grąžinti kokybę į Lietuvos mokyklą. Daug dėmesio skiriama naujai nukaldintoms highfalutin sąvokoms, braškančiomis nuo savo pačių svarbos suvokimo: „saviraiškus dalyvavimas“, „pa(si)dalyta lyderystė“, „asmenybės ūgtis“. (Jeigu pažanga – „ūgtis“, tai pažangus mokinys gal yra „ūglys“?) Yra daug lyriškų aprašymų, kaip viskas nuostabu toje geriausioje iš galimų mokyklų, tačiau nepasakyta, kaip iš dabartinio blogo taško A nueiti į gerąjį tašką B.
Taip, skaitytojau: mokytojo figūra, kerėjusi Europos kultūros vaizduotę nuo Sokrato iki Augustino, nuo Jėzaus iki Kierkegaardo, „Geros mokyklos koncepcijos“ autoriams nebesvarbi: mokytojas tapo „darbuotoju“.
O juk būtent mokytojas yra tas svertas, kurį pasitelkus pasirėmus galima pradėti mokyklą keisti. Keisti taip, kad atsirastų ir „ūgtis“, ir „saviraiškus dalyvavimas“, o ir šiaip ugdymo kokybė, gerai išsilavinę beigi išauklėti moksleiviai. Konceptualus britų politinis dokumentas, kuriuo grindžiamos drąsios konservatorių švietimo reformos, neatsitiktinai pavadintas „The Importance of Teaching“ („Mokymo svarba“). O vienas pirmųjų programinių jo teiginių sako: „Skirtingos švietimo sistemos iš viso pasaulio visokeriopai liudija, kad visų svarbiausias veiksnys, apsprendžiantis, kaip vaikams seksis, yra mokytojų ir mokymo kokybė.“
Nenustebčiau, kad tol, kol viltis dėsime į tokias „geros mokyklos“ koncepcijas, tikrai gera mokykla ir toliau liks vaivorykštė, kuri visą laiką priekyje, bet niekaip nepasiekiama.
O ką daryti? Tai išsiaiškinti svarbiausia. Tačiau pradžiai sutarkime dėl kelių paprastų principų – kaip daryti. Bent vieną iš šių principų pažeidus išeis šnipštas, nieko nesigaus.
Kaip daryti
1. Sutarkime, kad švietimo krizė – itin rimta nacionalinio lygio problema, visų reikalas. (O ne „pačių skęstančiųjų reikalas.“)
2. Sutikime, kad iš krizės išves tik visuotinis vajus, nacionalinis susitarimas gerinti švietimo kokybę – kad švietimas nebebūtų kaulas politinėse partijų rietenose.
3. Atsisakykime iliuzijos, kad nesibaigianti optimizacija neišvengiamai kelia ugdymo kokybę. Viską, ką jums reikia žinoti apie optimizaciją, pasako palyginimas apie čigono kumelę: ji buvo beveik visiškai „optimizuota“, tik va, ėmė ir pastipo. Iš krizės pakilti padės tik didesnis investavimas į švietimą ir kūrybiški sprendimai. Liaukimės apgaudinėti save, kad galima vienu metu ir sutaupyti, ir išlošti kokybės. (Tačiau tai anaiptol nereiškia, kad galima švaistyti.) Bet jei norime kokybės, turime būti pasiryžę į tai investuoti. Jei 2010 m. švietimui Lietuvoje skirta 6,2 proc. nuo BVP, tai 2015 m. – tik 4,7 proc. BVP. Tuo tarpu tiek UNESCO, tiek OECD griežtai rekomenduoja švietimui skirti ne mažiau 6 BVP procentų.
4. Susitarkime nebeužsiiminėti gražių koncepcijų kopijavimu. Mokyklos be klasių ir postmodernūs mokymo planai puikiai veikia kažkur kitur, Suomijoje ar Singapūre, kur yra kokybės kultūra, stiprus mokytojų korpusas, pinigai ir visuomenės spaudimas gerai mokytis. Jie palyginti neblogai atrodo pilotiniuose projektuose. O masiškai įdiegus lietuviškos mokyklos dirvoje, „išeina kaip visada“: jie neveikia. Domėkimės tuo, kas realiai veikia švietimo sistemose, kaip ir mes, brendančiose iš duobės – pvz., Lenkijoje.
5. Nebegąsdinkime vaikų, mokytojų, tėvų ir šiaip žmonių dar vienos visuotinės, viską nuo kojų ant galvos apverčiančios „reformos“ ar „naujosios didžiosios švietimo ideologijos“ šmėkla. Jeigu kas gali išgelbėti Lietuvos švietimo sistemą, tai veiksmai, kuriuos Nassim Nicholas Taleb vadina tinkering, „krapštymu“: iš ilgalaikės patirties konkrečioje (Lietuvos) aplinkoje kylantys, bandymais ir klaidomis pagrįsti patobulinimai. Ryžtingi, tačiau daliniai postūmiai, veikiantys visą sistemą.
6. Galiausiai: apsibrėžkime, kieno labui visa tai darysime. Kad nebūtų taip, jog paskui švietimo biurokratai ims spyriotis, nes jiems atsirado daug darbo, o mokytojų profsąjungos pradės protestuoti, mat siūlymai neatitinka mokytojų darbo normavimo gerosios praktikos metodikos pakeitimų. Įvardykime sau aiškų tikslą: No Child Left Behind (parafrazuojant šviesios atminties GWB), „Nė vienas vaikas nepaliktas už borto!“ Nė vieno potencialaus genijaus, kuris būtų paliktas šalikelėje stagnuoti, nes darbuose ir neklaužadų tramdyme užsiknisę mokytojai nesugeba įžvelgti jo talento. Nė vieno vidutinioko, kuris, paliktas savieigai demoralizuotoje tuštėjančio regiono mokykloje, iš mokyklos negauna to postūmio, kuris jam padėtų išsiveržti iš gniuždančių aplinkos gniaužtų. Nė vieno neklaužados, nurašyto, nes „nespėja su kitais“. Nė vieno, kurį pūkuotų kačiukų, smailų ir „gerai taip, kaip yra“ suformuotas pasaulėvaizdis priglušino nesistengti, nesiekti daugiau, nenorėti būti geriausiu. Bet ir nė vieno, sutriuškinto patyčių bei vaikiško žiaurumo. Mums svarbūs jie visi. Iki vieno.
Dabar pereikime prie svarbiausios dalies:
Ką daryti?
Štai planas, kaip per 10 metų kardinaliai pagerinti švietimo kokybę. Septyni žingsniai iš švietimo krizės, arba septyni svertai, galintys mus iškelti iš duobės.
I. Pirmas ir svarbiausias žingsnis – mokytojai. Raktas į ugdymo kokybę yra mokytojas. Būtent nuo mokytojo profesionalumo, asmenybės, motyvacijos ir autoriteto didžiausia dalimi priklauso visa kita. Ugdymo kokybę ir sėkmę lemia ne išmanios lentos ar super duper edukologiniu žargonu pasipuošę programos, o mokytojas. Todėl kelią iš mokyklos krizės pradėsime būtent nuo mokytojų.
Taip, reikia ilgalaikės atlyginimų kėlimo programos, ypač pradedantiems dirbti mokytojams, kad neatbaidytų gabių ir ambicingų abiturientų rinktis šį kelią. Su investavimu į mokytojus siejama ir pavydėtina Lenkijos švietimo sistemos pažanga, ištempusi Lenkiją nuo atsiliekančių (2000 m.) prie vienos iš kokybiškiausią švietimą teikiančių šalių (2012 m.).
Todėl Lietuvoje po ketverių metų vidutinis minimalus mokytojų atlyginimas turi siekti 75 proc. nuo BVP per capita, o maksimalus – 135 proc., po dešimties metų - atitinkamai 100 proc. ir 200 proc. nuo BVP per capita. (Dabar Lietuvoje mokytojų atlyginimų ribos sudaro atitinkamai 32,3 ir 59,4 proc. nuo BVP per cap., o Vokietijoje – 129,4 ir 211 proc.)
Tačiau to neužtenka. Mokytojai turi būti gavę aukščiausią savo dėstomos srities išsilavinimą, būti geriausių universitetų absolventai. Todėl reikia ryžtingai užbaigti LEU edukologijos monopolio ardymą, įdiegiant edukologinius modulius geriausiuose šalies universitetuose. Reikia, kad VU ar KTU studijuojantis studentas, pajutęs pašaukimą mokytojauti, galėtų pasirinkti ir bestudijuodamas įgyti edukologijos profilį, kuris leis jam dėstyti mokykloje. Tik taip į mokyklą galės ateiti geriausi savo dalyko žinovai.
Mokytojai, dirbdami savo darbą, turi turėti ir aiškią teisinę apsaugą – dabar jie dažnai pasijunta beteisiai, nepajėgūs atlikti sąžinės ir sveiko proto diktuojamų savo pareigų: sutramdyti kitus terorizuojantį neklaužadą, užkirsti kelią patyčioms, pasipriešinti asocialiam ir žalingam elgesiui.
Viena vertus, mokytojo žinios ir kvalifikacija sparčiai besikeičiančioje visuomenėje reikalauja reguliariai atsinaujinti ir tobulėti. Kita vertus, mokytojus ilgainiui išsekina nuolat patiriamas psichologinis krūvis. Todėl siūlau šiuos du dalykus išspręsti vienu ypu: analogiškai akademiniams sabbaticals, įvesti „tobulėjimo atostogas“. Šešerius metus mokykloje atidirbę mokytojai septintuosius metus, gaudami pilną atlyginimą, galėtų praleisti tobulindamiesi, gilindami ir atnaujindami žinias, įgydami papildomų kvalifikacijų – ir grįžti į mokyklas atsigavę, nešdami naują kokybę.
Paskutinis dalykas – nebeturi likti „laisvų pamokų“ dėl susirgusio ar neatvykusio mokytojo. „Langus“ užpildys kiekvienos savivaldybės žinioje esantys pakaitiniai mokytojai, kurie, iškilus reikalui, nuvyks ten, kur reikia pavaduoti, jei mokykla neišsiverčia savo ištekliais. Taip, tai kainuoja, bet tai kainuoja pigiau, negu vaikų valandos gatvėje ir neįgytos žinios.
Taigi: daugiau investicijų į mokytojus, daugiau laisvės, daugiau teisų ir apsaugos – bet drauge ir geresnis rengimas geriausiuose universitetuose, ir grįžtamasis ryšys, ir aukštesnė kartelė.
II. Ugdymo siekinys turi būti visapusiška išsilavinusi asmenybė – ne darbo jėgos vienetas. Patys nuolat kalbame, kad pasaulis žvėriškai greitai keičiasi, kad niekas nedirbs toje profesijoje, kurią baigė ir išmoko, kad profesijos mutuos ir keisis – o kita ranka siauriname, profiliuojame mokykloje gaunamą pasaulėvaizdį. Iš vyriausių klasių pažinimo išbraukiame ištisas sritis, kurias baigusieji prisimins tik aštuntoko lygmeniu.
Darbo rinkos poreikiai ūbauja: „Technologijos! Tikslieji!“ Su jais sunku – ir beveik niekas nedrįsta – ginčytis. Tačiau problema juk ne ta, kad moksleiviai mokomi humanitarinių dalykų, o ta, kad nepakankamai ir nekokybiškai mokomi tiksliųjų. Bėda dar ir ta, kad humanitariniai dalykai neretai dėstomi taip, kad tampa sinonimu „lengvai opcijai“, „palaidai balai“, bet ko nerišliam vapėjimui. Taigi turime stiprinti tiksliuosius ir humanitarinius mokslus vienu metu.
Kaip kad provincialiose bendruomenėse būna, ŠMM visi dabar apžavėti nauja panacėja – STEAM curriculum. Jis iššifruojamas kaip Science Technology Engineering Arts Mathematics, akcentuoja tiksliuosius kietuosius mokslus ir Lietuvoje vis dažniau rašomas STE(A)M (tų menų čia niekam nereikia). Nepaisant jo neginčytinų privalumų, STEAM gali būti tik fragmentas skirtingų ugdymo metodų mozaikoje, o ne nauja Didžioji Doktrina.
Mat – pabrėžiu dar sykį – mokykla turi orientuotis į visavertės asmenybės ugdymą. Tokios, kuri paskui galės pati mokytis, įgyti naujas žinias ir įgūdžius, perkurti, koreguoti ir plėsti iš mokyklos atsineštą pažinimą. Tokios asmenybės neišaugs be humanistinių disciplinų. Be humanitarikos neliks kūrybingumo, visapusiškai išsilavinusio asmens, laisvo žmogaus ugdymo.
Ir apskritai – negalime pamiršti moralinio formavimo. Nemėginkime to pakišti po dabar madingais „emocinio intelekto“ ugdymo spalvotais kilimais.
Populiariose diagramose piešiami skirtingų „intelekto rūšių“ spalvoti žiedlapiai ydingi tuo, kad jie skirtingus asmenybės aspektus – racionalumą, verbalumą, moralines nuostatas, jausmų pasaulį – pateikia be jokios vienijančios struktūros, kaip hobius, kuriuos renkiesi pagal pomėgius. Vieniems labiau patinka futbolas, kitiems krepšinis. Vieniems geriau sekasi loginis protavimas, kitiems moralė.
Tuo metu klasikinė moralės ir ugdymo filosofija kėlė charakterio formavimo uždavinį. Klasikinis ugdymas protą, moralę, jausmus siekė apjungti į vientisą asmenybės struktūrą, integruojančią skirtingus asmens aspektus. Ji siekė stiprinti silpnesnes puses ir bendram labui išnaudoti stipriąsias, o ne numoti rankas: „Ai, darykit tai, kas jums geriau sekasi“. Šitoks dabarties edukacinis reliatyvizmas ugdo vienpuses, pašlijusias asmenybes, kurių raidos anomalijas gausiai dokumentuoja Lietuvos viešoji erdvė – nuo „selebričių“ gyvenimo iki kriminalinių kronikų.
Lietuvos mokykla neturi teisės užleisti sistemingo moralinio ugdymo. Edmundas Burke'as rašė: „Visuomenė negali egzistuoti, jeigu valia ir impulsai kažkaip nepaklūsta kontroliuojančiai galiai; ir kuo mažiau tos galios yra viduje, tuo daugiau jos privalo būti išorėje.“ Vienos šeimos pastangų, be mokyklos pagalbos, neužeks, norint išugdyti laisvą visuomenę – visuomenę asmenų, kurie sugeba ne tik demokratiškai rinkti valdžią, bet (užvis sunkiausia) valdyti patys save. Mokykla turi bendradarbiauti ugdant viešuosius autoritetus ir moralę – tuos neregimus buferius ir saitus, kurie palaiko valstybės ir visuomenės gyvenimą taip, kad nereikėtų negrabaus įstatymo įsikišimo. Švietimas kuria demokratijos rėmus, ją palaikantį vertybių skeletą panašiai, kaip įstatymo valdžia kuria rėmus ir prielaidas laisvos rinkos funkcionavimui.
Po šio abstraktaus, bet principinio ir nepaprastai svarbaus žingsnio vėl grįžkime į konkrečius dalykus.
III. Dabar iš tiesų neturime tikslių ir patikimų žinių, kurios mokyklos savo auklėtiniams duoda daug, o kurios tik simuliuoja mokymą, išduodamos beverčius brandos atestatus. Taip, tokių yra. Jei jų nebūtų, nebūtume tokioje duobėje. Ir vėlgi – vad. „gimnazijų reitinguose“ geriausiai pasirodančios mokyklos nebūtinai yra tos, kurios suteikia savo mokiniams didžiausią pridėtinę vertę. Kartais sunkesnis uždavinys yra iš problemiškos aplinkos surinktus, netolygių gabumų vaikus išleisti stipriais vidutiniokais, negu surinkus gabiausius, ir išleisti geriausius. (Tačiau jokiu būdu neginčiju elitinių mokyklų poreikio.)
Kad nebebūtume nežinioje, reikia vieningos moksleivių gebėjimo ir pažangos vertinimo sistemos. Būtina įvesti standartizuotus, visuotinius, privalomus gebėjimų testus 2, 4, 6, 8, 10 klasėse. Jų tikslas – ne „įvertinti“ vaikus ir surašyti jiems pažymius. Tikslas – sekti jų pažangą, pamatuoti, ar mokykla suteikia tą pridėtinę vertę, kurią turėtų suteikti, ir kokios yra ugdymo problemos bei stiprybės. Ir, jeigu iškyla problema, jeigu matome sistemingas spragas ar pažangos stygių, išsyk reaguoti – kad nė vienas vaikas neliktų už borto, švietimo sistemos apgautas, negavęs to tvirto pagrindo gyvenimui, kurį privalo gauti.
Gebėjimų testus reikia derinti su reguliariu, nuosekliu mokyklų inspektavimu, kurio tikslas vėlgi ne „nubausti“ mokyklas, bet suteikti joms postūmį ir pagalbą gerinti ugdymo kokybę bei spręsti problemas.
Tik tuo atveju, jei probleminė mokykla nepajėgi ar nenori keistis, reikia imtis tokių veiksmų, kaip vadovybės keitimas, reorganizavimas ar atidavimas šlubuojančią mokslo įstaigą administruoti stipriai mokyklai, kuri įskiepytų savo gerąją patirtį ir ugdymo metodus.
Drauge reikalinga ir egzaminų reforma, kad būtų sutraukytas paskutiniųjų gimnazijos metų orientavimasis išskirtinai į egzaminų reikalavimus. Būdų nukreipti mokytojų bei moksleivių pastangas į bendro išsilavinimo ir įgūdžių ugdymą yra (pavyzdžiui, lietuvių kalbos ir literatūros egzamine neduoti nė vieno programoje “praeito” kūrinio), tačiau tai atskira plati tema, apie kurią kitąsyk.
IV. Atsisakykime naivios iliuzijos, kad tereikia surasti tą vieną teisingą ugdymo metodą, tą naujausią ir (post)moderniausią panacėją, dėl kurios alpsta specializuoti edukologiniai žurnalai (savo patiklumu ir naiviu Candide’išku optimizmu neretai primenantys supermamyčių blogus) – ir visos problemos išsispręs. Matėme, bandėme – neišsisprendžia. Kaip jau esu rašęs, „Tie „švietimiečiai“, kurie didžiuoju švietimo sistemos bėdų kaltininku laiko […] ne iki galo įdiegtą Naująją Švietimo Ideologiją, primena vėlyvų sovietinių laikų anekdotą: „Štirlicas pagirdė katę benzinu ir paleido. Katė paėjo kelis žingsnius ir nugriuvo. Štirlicas priėjo išvadą: “Turbūt benzinas baigėsi.“
Nemanykim, kad kažkokie dar neįdiegti nauji metodai yra panacėja, kuri viską pakeis. Gerų mokytojų rankose veikia ir tradiciniai metodai, ir naujoviški, o prastose rankose jokie metodai neduos gerų rezultatų. Todėl Suomijos inovatyvios mokyklos, naikinančios klasių ribas ir įprastinę mokymo dalykų sampratą, yra sėkmingos, Bavarijos tradicinės klasikinės gimnazijos – sėkmingos, o lietuviškos mokyklos, spjaudančios postmodernizmo klišėmis – duobėje.
Todėl kalbėdami apie ugdymo turinį liaukimės gyventi mesianistiniu laukimu rojaus, kurį atneš metodologinės ugdymo naujovės. Jei kurios naujovės tikrai pasiteisino – kodėl gi ne, naudokime. Jeigu pasitelkus technologijas galima padaryti tai, kas iki šiol buvo labai sunku (pavyzdžiui, nuotolinio ugdymo moduliais pasiekti išeivijoje augančius vaikus) – pirmyn!
Tačiau naujovių vaikymasis neturi būti pasiteisinimas prastam ir paviršutiniškam mokytojo rutininių pareigų atlikimui („Sumesiu spalvotą animuotą prezentaciją, gal nesupras, kad neturėjau laiko pasiruošti pamokai“).
Ir nesigėdykime grįžti prie klasikinių, per šimtmečius pasiteisinusių ugdymo metodų, kurie prieš du dešimtmečius buvo išguiti iš mokyklos, skanduojant kairuoliškus postmodernizmo obalsius. Anglija, susidurianti su aštrėjančia vaikų neraštingumo problema (holistinis kalbos ugdymas neišmoko sudėlioti raidžių į žodžius), masiškai atsigręžia į phonics – prašmatniu nauju žodžiu pavadintą senovinį skiemenavimo metodą: ba be bė bi bo bu. Į lietuvių literatūros dėstymą prieš kelerius metus sugrąžinus kanono sampratą, situacija, pedagogai ir mokslininkai sutaria, pagerėjo. Tikri ugdytojai (o ne šiuo vardu užsimaskavę ideologai) puikiai žino ir tai, kokią vertę proto bei asmenybės lavinimui teikia eilių mokymasis mintinai ar mokymasis mintyse atlikti matematines operacijas (nors kam – juk yra Google ir kalkuliatoriai?!). Ir t.t.
Vis dėlto svarbiausia – įsisąmoninkime, kad ne metodologijos išgelbės pasaulį (ir Lietuvos mokyklą). Jei kas gali ją išgelbėti, tai pirmiausia mokytojai – geresni, geriau uždirbantys, oresni, labiau pasitikintys savimi, dinamiškesni ir kūrybiškesni.
V. Įtraukime tėvus į mokyklos gyvenimą – tiek į valdymą, tiek į ugdymo procesą. Į valdymą, kad tėvai sudarytų trečdalį mokyklos tarybos, skiriančios vadovą ir priimančios svarbiausius mokyklos strateginius sprendimus. Tuomet išnyks dėl politinių interesų paskirti mokyklų vadovai, o atsiradus realiems valdymo svertams – padidės ir tėvų susidomėjimas dalyvavimu mokyklos savivaldoje. Įtraukime juos ir į ugdymą – kad mokyklos ryšiai su tėvų darbovietėmis, su jų įgūdžiais ir specialybėmis taptų gyvu bei aktualiu resursu, išnaudojamu ugdymo procese ir atliekant praktiką. Galiausiai, mokytojui susirgus ir nesant, kas jį pakeičia, moksleiviams bus naudingiau ne praleisti akademinę valandą gatvėje, o pakvietus vieną iš netoliese dirbančių tėvų pravesti pamoką „laisvu stiliumi“ ar papasakoti apie savo darbą bei patirtį (tokia praktika taikoma kai kuriuose Vokietijos kraštuose).
VI. Geriausi universitetai Anglijoje skiriasi nuo visų kitų tuo, kad ten nemažą ugdymo dalį sudaro individualus darbas su studentu – tutorials (Oxon.) ir supervisions (Cantab.). Ta pati taisyklė galioja ir geriausioms mokykloms. Žinoma, srautinio dėstymo atsisakyti nepavyks, o ir nereikia – individualizuotas ugdymas turi papildyti ir sustiprinti srautinį ugdymą, kompensuoti jo spragas. Tačiau ugdymo individualizavimo praktikas ir patirtį reikia pradėti taikyti vis plačiau: pritaikant ugdymo turinį mokinio gebėjimams ir poreikiams, sudarant individualizuotą mokymosi „scenarijų“, formuojant kiekvieno mokinio profilį atitinkančius mokymosi įgūdžius, dirbant mažesnėse lanksčiose grupelėse, negu standartinė klasė.
Individualus ugdymas – tai ne tik daugiau dėmesio klasėje kiekvienam mokiniui; tai nauji darbo metodai ir kitoks požiūris į ugdymo procesą. Todėl ugdymo individualizaciją reikia pasitelkti kaip pozityvų, kūrybinį sprendimą tose mokyklose, kur mažėja mokinių, mažos klasės, o mokslevius, neretai atenančius iš problemiškos socialinės aplinkos, dažniau ištinka mokymosi sunkumai. Paverskime trūkumą privalumu, iššūkį – galimybe! Mažos klasės – erdvė individualiam darbui ir papildomam dėmesiui, kurį gautų kiekvienas mokinys. Padarykime, kad tuštėjančiose regiono mokyklėlėse mokiniai gautų ne menkesnį, o stipresnį pagrindą gyvenime – kad nė vienas vaikas neliktų už borto.
VII. O ką apskritai daryti su regionų mokyklomis? Dabar su tuštėjančiomis regionų mokyklomis elgiamasi kaip tame priežodyje – „Nuvarytus arklius nušauna“. Jeigu mokykla nesurenka nustatyto skaičiaus moksleivių ir nematyti, kad iš darželio į ją tuojau plūstelėtų pamaina, tokia mokykla uždaroma, o likusius vaikus geltonieji autobusiukai veža į artimiausią mokyklą už 10 ar 15 kilometrų.
Problema ta, kad tuomet nušautų arklių našta padalinama likusiems, ir gavę didesnį krūvį pradeda klupti dar ką tik buvę sveiki arkliai. Užsidarius mokyklai, iš miestelio išvažiuoja paskutiniai mokytojai, kelios jaunos šeimos pajunta, kad motyvai pasilikti nebepersveria sumetimų išvažiuoti, ir kelia sparnus – persikelia į Vilnių ar Londoną, bet beveik niekada į tą gretimą miestelį, kur dar liko mokykla, ar į rajono centrą. Jaunų ir darbingų šeimų išsivažinėjimas, inteligentų išsikraustymas keičia (ne į gerąją pusę) socialinę atmosferą. Darbo vietų kūrimo perspektyvos užsidaro, miestelis degraduoja, nuosmukio zona plečiasi. Dabar jau tuštėjimo keliamą įtampą pradeda justi gretimas miestelis, ir t.t. Šitaip sutaupius vienoje vietoje – savivaldybės švietimo biudžete – atsiveria kiti, sunkiai išmatuojami praradimai: juodosios skylės regiono socialiniame audinyje, „elgesio skurdo“ židiniai, didėjantis ekonominis regionų atsilikimas nuo didmiesčių, galų gale, prarasti emigravę Lietuvos piliečiai.
Tikrai neteigiu, kad reikia išlaikyti visas ištuštėjusias regionų mokyklas. Tačiau įvertinti neregimuosius optimizacijos kaštus būtina – o tai padarius, keisti požiūrį į mokyklų išlaikymą regionuose. Galbūt, viską susumavus, pigiau atvežti mokytojus pas moksleivius, negu uždarius mokyklą, apskritai prarasti mokinius ir jų tėvus? Be to, jei siekiame ugdymo kokybės, reikia įvertinti ir tai, kad brangių laboratorijų ir specialių klasių reikalingos iš esmės tik gimnazijos – iki aštuntos klasės ugdymo kokybei svarbiau turėti mokyklą arčiau namų, į kurią vykstant mokiniams nereikia kelių valandų prarasti „išvežiojimuose“. Net jei tai kainuoja brangiau. Tai pirmas žingsnis.
Antras – ieškoti kūrybiškų sprendimų, kaip mažas klases paversti ugdymo privalumu – perkvalifikuojant pedagogus individualiam ugdymui, sudarant jiems krūvį iš laikui imlesnių individualizuotų užsiėmimų. Taip permąsčius procesą, mažos mokyklos gali tapti privalumu, teikiančiu tvaresnį, solidesnį, tolygesnį išsilavinimą regionų vaikams – tai netgi gali tapti paskata į provinciją keltis geresnio išsilavinimo ieškančioms jaunoms šeimoms.
Iš to plaukia trečias žingsnis: integruokime švietimo ir regionų politiką. Jei galvojame apie investicijų nukreipimą į regionus, negalime leisti ten uždarinėti mokyklų – kas kelsis dirbti ten, kur nėra mokyklų jų vaikams? Jei tikimės pritraukti grįžti išeivius ir norime, kad jie kurtųsi, dirbtų ir investuotų ne vien didmiesčiuose, numatykime vietoves, kur švietimo ir kultūrinė infrastruktūra turi būti išsaugota, net jei artimiausius keletą metų mokyklai teks vegetuoti su mažai mokinių. Negalvokime vien apie ateinančių metų biudžetą – uždarytą mokyklą atidaryti daug brangiau, negu ją išlaikyti, orientuojantis į ateities augimą. Ir atvirkščiai – nesibaigiantis, pats save įsukantis mokyklų uždarinėjimas – tai nebyli kapituliacija prieš Lietuvos tuštėjimą, sutikimas ir toliau likti išmirštančios tautos atstovais.
Neketinu čia dar atskirai aptarinėti aukštojo mokslo problematikos, tačiau paminėsiu vieną momentą, susijusį su regionų ateitimi. Dabar per daug abiturientų stoja į universitetines aukštąsias mokyklas – bent trečdalį jų reikia nukreipti į kolegijas. To negana: ir pačias kolegijas reikia išstumti iš didmiesčių į regionų ir rajonų centrus, derinant jų veiklą su iš esmės atnaujintais profesinio ugdymo centrais. Reikia, kad kuo daugiau regiono abiturientų galėtų įgyti reikiamą trečios pakopos profesinį ar aukštąjį profesinį išsilavinimą nenutoldami nuo gimtinės, neatitrūkdami nuo gimtojo regiono socialinio ir ekonominio audinio. Tai juos paskatins sieti savo ateitį su gimtuoju kraštu, o ne kelti sparnus svetur.
Štai septyni svertai, kuriuos sistemingai bei ryžtingai taikant, galima Lietuvos mokyklą per ketverius metus pakelti 5 vietomis OECD PISA reitinguose, o per dešimtmetį – dvidešimčia vietų. (Pažanga tokia neproporcinga todėl, kad švietimas – nepaprastai inertiška sistema, ir daugelis pokyčių vaisių pradėtų matytis tik po daugelio metų.)
Galbūt svertų gali būti aštuoni, galbūt šeši – nesiimsiu dėl to spyriotis. Tačiau aiškiai supraskime viena – dabar būtų pražūtinga ieškoti kokios nors vienos įmantrios edukologinės panacėjos, galvojant, kad ji viską išspręs. O dar pražūtingiau būtų pataikaujant vienai ar kitai interesų grupei sakyti: „Viskas iš esmės juk gerai, nėr čia ką labai keisti...“
Nes mokyklos gelbėjimas yra visų mūsų, skęstančių kartu su ja, reikalas.
Nuomonė
Šioje publikacijoje skelbiama asmeninė autoriaus nuomonė. Portalo Delfi redakcijos pozicija negali būti tapatinama su autoriaus nuomone.